Ceasca de cultura

Etichetă: reforma

  • Universitatea și reforma (2)

    Disciplina ca “feuda”. Si de aceasta data, avem de-a face cu o mentalitate veche pe care cu greu am putea-o numi… socialista. Este insa, si ea e o incomoda (alta) mostenire a ultimilor 30-40 de ani de invatamint universitar. Sunt cazuri in care un curs e tinut de aceeasi persoana, 3-4 decenii la rand, uneori, in (aproape) aceeasi forma. Pentru unii dintre profesori, timpul pare sa fi ramas pe loc: performanta “faustica” pe dos, caricaturala incremenire, cu acelasi “ochean” didactic si istoric-literar in mana. Ce importanta mai are faptul ca, intre timp, unii tineri de acum 25 de ani sau unii dintre fostii nostri studenti au evoluat, s-au maturizat, scriu mai bine, au publicat mai mult decat ceilalti si inteleg, probabil, altfel, mai cuprinzator, mai modern fenomenul literar ori teatral? “Feuda” trebuie insa pastrata, e un “drept seniorial”, e “a mea”. Si, nu o data, posesorii de “feude” au si o alta norma, in cumul. Asa se explica, in parte, numeroasele posturi vacante la multe, probabil la toate universitatile de stat. Daca le-am face loc si altora – si locuri exista -, am diversifica paleta ofertei catre studenti, iar cei ce-si asuma atatea obligatii didactice (unii si la alte universitati decat cea unde sunt titulari) si le-ar putea onora (fara sa absenteze) pe cele ale normei lor.
    Uneori constatam ca unul sau altul dintre cei despre care tocmai era vorba n-a publicat de foarte multa vreme (chiar de 15-16 ani) nici o carte, sau a scos recent, dupa mai mult de un deceniu, o brosura… in doua volume, tautologica in mai toate sensurile. Se intelege, aceasta e libertatea lui si nu dorim sa i-o punem in discutie. “Se mentine”, crede el, pe linia de plutire, cu scurte articole in presa culturala (“eseuri hermeneutice”, incercari hagiografice) si se intreaba, si cu glas tare, “de ce nu este inca primit la Academie?” Daca-l privesti mai bine, observi ca el face parte dintr-un grup caruia i-a placut mereu Puterea si nici acum nu s-a dezvatat de gustul ei. Vorba unui coleg bucurestean care, tot in aceasta revista, in urma cu aproape doi ani, scria despre imprejurarea ca mergem si acum pe aceleasi culoare cu cei care au decis ani la rand, inainte de 1989, si decid si acum, nu doar o singura data, asupra noastra a celorlalti. Cui “antameaza” o asemenea tema, i se raspunde invariabil: dar au fost alesi! Si poate ca raspunsul ar fi indreptatit, daca n-am sti cum se fac, ici si colo, si acum, alegerile, de pilda, cele pentru seful de catedra sau pentru consiliul profesoral: nu doar fara contracandidati si fara o necesara “expunere de motive”, ci si din perspectiva aceleiasi mentalitati, chiar pe circuitele relatiilor existente, in unele cazuri, de decenii. A-l izola pe cel banuit/stiut ca gandeste altfel, sau chiar a-l “scoate din circulatie” – si asta – in intelesul cel mai concret al termenilor -, nu ramane, totdeauna, doar un proiect.
    Dascal si discipol. Sunt de acord cu afirmatia tinerei colege din Bucuresti citata anterior potrivit careia profesorul este acela “care trebuie controlat, fortat, motivat sa fie capabil a oferi studentului o formatie intelectuala”, asa cum sunt convins de necesitatea verificarii profesorului “in scopul mentinerii competentei sale”. Unele universitati au elaborat deja chestionare ce vor fi distribuite studentilor in vederea unei astfel de evaluari.
    Dupa opinia noastra, e necesar sa fie evaluat si nivelul calitativ al relatiei, al colaborarii profesionale dascal-discipol. La acest capitol, stam poate chiar mai rau decat la celelalte.
    In urma cu peste 30 de ani, exista, in unele tari ale Europei de vest, un fel de aristocratie profesorala: profesorul apartinea unei caste, nu doar/neaparat in ordine intelectuala. Revolta studentilor din 1968, in Franta, in Germania, in alte tari, l-a adus pe profesor printre “muritorii de rand”, i-a oferit, mai exact spus, un adevarat rol social, l-a asezat mai aproape de cei carora este menit, adica este obligat sa le deschida un drum.
    Desi in invatamantul romanesc din ultimii 60 de ani nu a existat o astfel de “aristocratie” – la noi fiinta, mai degraba, o “casta” plebeiana scolita la fel de fel de “academii” de tipul Salva Viseu sau Agnita Botorca, ori, mai tarziu, in alt sens, “Stefan Gheorghiu”, ca si la vestitele universitati sovietice de spalare a creierelor -, s-a practicat, se practica totusi, dupa 1989 mai ales, morga academica, distanta “importanta” fata de colegii mai tineri, cu deosebire fata de studenti. Unii dintre noi par sa nu fi remarcat, intre timp, ca studentii de astazi sunt, in mare parte, altfel decat cei de acum zece ori douazeci de ani, ca, nu putini dintre ei, sunt mai informati, mai cultivati, mai umblati prin lume decat cei de altadata si ca ei ne “radiografiaza” cu destula si matura exactitate.
    Profesorul si cetatea. E lesne insa de observat ca, nu doar o singura data si nu doar la o singura universitate, dascalul este, de fapt, un contra-model. Ma gandesc, de pilda, la anumiti membri ai Parlamentului, ori fosti parlamentari, profesori universitari de meserie, care reprezinta acolo, sau in viata publica, partide mai mult sau mai putin extremiste. Cativa dintre ei sunt, se intelege, membri marcanti ai partidului lor, oameni cu functii importante, in PRM, de exemplu. Iar ei au acceptat, in totalitate, fara a se distanta in vreun fel de textul lui, raportul sefului lor la congresul al doilea al acelei formatiuni politice care l-a avut ca invitat de onoare pe unul dintre cei mai periculosi oameni politici europeni – Jean-Marie Le Pen. Altfel spus: ei si-au asumat numeroasele aberatii cuprinse in acel text, cele mai multe – antidemocratice, antioccidentale, antieuropeniste, ingust-nationaliste. Doua dintre ele ating treapta de sus a sfidarii adevarului si bunului-simt istoric si sunt, si una, si alta, insultatoare la adresa marii majoritati a romanilor:

    1. “incepand cu 3 noiembrie 1996, Romania se afla sub cea mai primejdioasa ocupatie straina. (…) Tradarea de tara a fost ridicata la rang de politica de stat”;
    2. “Sangele martirilor nostri Mihai Viteazul si Horea, si Tudor, si Iorga, si Antonescu, si Ceausescu a cazut pe capul nostru in acest sfarsit de mileniu si ne-a prins in clestele lui de foc!” (“Romania mare”, nr. 383, 14.11.1997, p. 15). Daca pe putini oameni normali ii mai intereseaza procentul de aberatii pe centimetrul patrat de discurs vadimist, ce vor gandi/ce gandesc studentii despre unii dintre acei profesori universitari aflati in “trena” ideologica atat de tulbure a sefului lor peremist? Cum il privesc oare studentii pe unul dintre cei despre care e vorba, filosof de formatie, autor, intre altele, al unor tablete jenant-encomiastice, uneori neinformate ce apar la rubrica intitulata, vai!, “Memoria amfiteatrelor” tocmai in “Romania mare”? Intrucat il accepta (probabil intru totul) pe C.V.T. (“prietenul meu”, cum ii spune), adica pe cel ce ilustreaza, in plan ideologic, exact contrariul principiilor ce au dus la Revolutia Franceza, sa se fi lepadat si filosoful nostru de luminismul de care, probabil, face atata caz la cursurile sale? E dificil de raspuns. Ceea ce pare insa sigur, e ca domnia sa ignora doua dintre cele mai importante obiective ale scolii superioare unde lucreaza, obiective fixate, in sensul Legii Invatamantului, prin Carta Universitatii:
    1. “sa se promoveze stiinta in spiritul valorilor democratice, al standardelor morale, al libertatii academice, al deschiderii spre integrare in comunitatea stiintifica internationala si in spatiul de cultura si civilizatie europeana”;
    2. “sa se previna formele de exclusivism si intoleranta” (s.n.).

    Universitatea si elita. In multe tari ale lumii exista colegii, universitati, chiar scoli preuniversitare de elita; si se mai practica o lucrativa politica a elitelor dirijata de stat (Japonia, Singapore, Statele Unitie s.a.). La noi, timp de aproape cincizeci de ani de comunism, a fost impusa, programatic, o practica exact contrara – aceea de egalizare a indivizilor, daca nu, de-a dreptul, de promovare a non-valorii. Criteriul selectiei pe dos a functionat, in mai toate domeniile, chiar daca nu perfect, cu rezultatele cunoscute. Valorile s-au impus, cel mai adesea, pe cont propriu, nu o data cu sacrificii personale, prin concursul intamplarii sau al imprejurarilor favorabile, ori prin interventia punctuala a unor personalitati ce-si pastrasera, in ciuda a tot, prestigiul. Faptul ca, in ce priveste numarul de oameni titrati la mia de locuitori, ne aflam in urma Albaniei, se explica si asa. Iar un alt fapt, cu mult mai grav, acela ca nu stim sa ne pretuim valorile, ca, si astazi, oameni foarte dotati, din toate generatiile – si din aceea a ultimei promotii de elevi/studenti olimpici matematicieni, chimisti etc. – fac/incep sa faca experienta exilului, sau ca personalitati din diferite domenii, impuse ca atare in strainatate, au dorit/au incercat sa revina in tara, iar unele au fost silite, mai mult sau mai putin discret, sa se… reexileze, toate aceste fapte sunt tot o consecinta a “politicii de cadre” comuniste cu surprinzatoare efecte pana acum.
    Una dintre prevederile salutare ale reformei Invatamantului, asa putina in fapte cum este, e cea privitoare la organizarea studiilor aprofundate si a cursurilor postuniversitare. Ea nu este insa, pretutindeni, inteleasa ca o sansa de aprofundare reala a unor domenii de cercetare; vazuta mai mult ca “ornament”, forma aceasta de studiu nu suscita interesul scontat printre absolventi – si asta cu atat mai mult cu cat ei pot constata, de pilda, ca programa de admitere la masterat este/a fost identica (!) cu cea de la examenul de licenta.
    E de presupus ca grupele de masterat (mai ales in cazul in care, la examenul de admitere, a existat o reala concurenta) sunt formate din absolventi de foarte buna calitate. Ei ar putea constitui, candva, o parte a elitei intelectuale, intr-un domeniu sau altul. Ciclul de studii aprofundate se incheie, dupa doua semestre, cat i se acorda in mod obisnuit, cu o disertatie. Daca luam masteratul in serios (ma gandesc, totodata, la profesori si la cursanti), e greu de admis ca, in acest scurt timp, avand obligatii didactice si de pregatire de un nivel calitativ superior ciclului studiilor universitare, absolventii nostri ar putea redacta, prezenta si sustine o lucrare stiintifica substantiala care sa poata fi numita disertatie. Legea Invatamantului prevede insa ca ciclul masteral sa se desfasoare de la 1 pana la 2 ani. Dupa opinia noastra, in masura in care calitatea pregatirii masterale devine unul dintre scopurile ferme ale invatamantului superior romanesc, ar fi necesar sa folosim la maximum timpul oferit de lege.
    Reforma si admiterea la facultate. Pentru un an, poate pentru mai multi, ne vom afla, inca o data, si la acest capitol, in… post-tranzitie. Ideea de a lua in seama media de la bacalaureat in calculul mediei finale a examenului de admitere nu este, in sine, rea. O vreme, pana cand nivelul scolii liceale se va redresa cu adevarat (si ma gindesc la cel interbelic), s-ar putea gasi solutii provizorii, pentru aceasta noua problema. Detasarea, de pilda, pe timpul examenului de bacalaureat, a unor profesori de elita, din centrele de cultura mari, la liceele din localitati mici ori periferice: s-ar reduce, poate, intr-o oarecare masura, decalajul calitativ, deloc neglijabil, intre nivelele pregatirii elevilor de la diverse licee.
    Altceva este insa, va fi, si in viitorul apropiat, mult mai dificil de realizat: calitatea limbii pe care o vorbim si o scriem. O stim bine cei mai multi dintre noi: in perioada comunista au fost corupte nu doar relatiile normale dintre oameni, nu numai existenta noastra psihica, mentalitatea, ci si limba. Un aspect al procesului comunismului ar fi si intrarea in normalitate cu propria noastra limba. Dupa 1989, cu atatea libertati la indemana, coruperea limbii, pe fondul unui anume dispret preexistent fata de ea, gandit ca atare, a continuat, chiar daca in alte sensuri: acela al nerabdarii, al neglijentei, al nepasarii, al neatentiei fata de “trecutul” ei – toate – “pacate capitale”. E destul sa citim cu atentie ziarele, sa-i ascultam vorbind pe (unii) parlamentari, sa urmarim emisiuni de televiziune, talk-show-urile mai ales, fara a ne mai referi la conversatia cotidiana: se vorbeste/se scrie o limba adesea necultivata, nesupravegheata, redundanta, prolixa, in fraze, nu o data, aberante. Nici studentii de la facultatile umanistice, nici cei de la Litere nu constituie, din pacate, adevarata exceptie. Si totusi, de la ei ar trebui/trebuie sa ne vina salvarea. S-ar putea replica lesne: tinerii care studiaza doua limbi straine nu scriu, in timpul facultatii, decat o teza sau doua in limba romana. Scriu ei oare mai bine, mai expresiv, mai explicit, mai logic intr-o alta limba in care nu s-au nascut si nu viseaza? Oricat s-ar gindi, unii dintre ei, ca, dupa terminarea studiilor, vor putea lucra/trai in Australia, in America Latina, sau cine stie unde, cei mai multi vor ramane acasa, in prezenta zilnica a limbii romane.
    In opinia noastra, ar fi necesar ca una dintre probele de la examenul de admitere in facultatile umanistice sa fie o teza redactata in limba romana, pe o tema de cultura. In acest caz, nu ce vor scrie viitorii studenti ar trebui sa ne intereseze in primul rand, ci cum gandesc/scriu in limba lor natala.
    Pe durata si in masura in care va creste si nivelul calitativ al scolii generale si al liceului, revenirea la demnitatea si frumusetea limbii romane poate fi marea izbinda a reformei.

    Articol publicat in Romania Literara Nr. 10, 1998, Ioan Constantinescu

  • Universitatea și reforma

    Intrebarea pe care ne-o punem acum probabil toti cei implicati in sistemul universitar romanesc ar putea suna astfel: cum este (in ce stadiu se afla) ce “gust” are reforma invatamantului nostru superior? Ceva este (sau pare sa fie), pentru toata lumea, limpede: vechiul sistem, cel dinainte de 1989, calchiat, cum bine se stie, dupa “modelul” sovietic, nu mai poate fi mentinut. El e insa inca “viu” – si nu numai in mentalitatea noastra, ci, mai mult sau mai putin evident, la toate nivelele concrete ale scolii romanesti superioare: al planurilor de invatamant, chiar al programelor analitice (mai trebuie ele oare mentinute, cel putin in forma/structura de pana acum?), al substantei cursurilor, al raportului curs/seminar/examen, al “distantelor” profesor-student, al rolului cercetarii si ponderei ei in viata universitara sau al pozitiei profesorului si studentului in societatea civila.
    Planurile de invatamint si perspectiva. Ma opresc, mai intai, la un exemplu. Inainte de 1989, disciplinele de “stiinte sociale” (economia politica, socialismul stiintific ori filosofia marxista) erau omniprezente: ele trebuiau sa vegheze asupra “orientarii” politice a profesorilor si studentilor. Cum s-a cam terminat cu veghea, era de asteptat ca disciplina intitulata Filosofie sa nu mai figureze in planurile de invatamant actuale/de perspectiva, chiar daca ea este, poate, predata altfel. Dupa stiinta noastra (si ma refer la facultatile de litere), la cele mai multe universitati de stat nu s-a intamplat asa. Oare si la vreuna dintre universitatile cartelului? La Universitatea “Al. I. Cuza”, ea a fost/este mentinuta pana in acest an universitar – si inca la “concurenta” cu Estetica. Dincolo de faptul ca Estetica literara (reprezentata aici, dupa ultimul razboi, de G. Calinescu si Al. Dima) a disparut din planurile noastre de invatamant, ca si de imprejurarea ca Filosofia era/este predata la Facultatea de Litere a celei mai vechi universitati din tara de aceleasi persoane care au slujit marxismul filosofic mai mult de trei decenii, sa ne mai intrebam cum se face ca aceasta disciplina dispune, in planurile de invatamant, intr-un moment in care ele trebuie “aerisite”, de doua semestre, in timp ce altele, de specialitate si fundamentale, strict necesare pentru formarea viitorilor profesori, cercetatori, oameni de mass media, cum sunt Folcloristica, Teoria literaturii si chiar, la unele sectii, Literatura comparata, “beneficiau”/”beneficiaza” doar de un semestru? Situatia aceasta- si nu e singura care ar intra in discutia noastra – nu saraceste doar pregatirea profesionala a studentilor, dar pune sub semnul intrebarii insusi sistemul de credite, asa cum il practicam noi acum.
    In acest loc, se cuvine sa facem o precizare. Planurile de invatamant trebuie sa fie gandite pentru studenti (pentru formarea lor), pe baza unor criterii ferme care sa aiba in vedere pregatirea fundamentala si de specialitate a tinerilor, cu un program flexibil, conceput pe moduluri, cu un accent mai pronuntat pe “pachetele” de cursuri si seminarii optionale, distribuite treptat inca din primul semestru de studiu si cu un anume crescendo catre ultimele semestre. Structurate astfel, ele ar imbogati paleta de oferte didactico- stiintifice, ar deveni mai putin rigide, mai productive, ar deschide o perspectiva mai generoasa studentilor: tanarul absolvent de liceu, venit la facultate sa studieze (nu sa reia, intr-o forma sau alta, manualele de liceu, unele dintre ele de calitate), ar dispune de timpul sau de biblioteca ce, in mod normal, trebuie sa fie de 6-8 ore pe zi, nu de 2-3, ca acum, ar lua pe cont propriu meseria sa in formare, n-ar mai fi sclavul orarului, al prezentei obligatorii (!) la cursuri, s-ar obisnui treptat (poate si cu modelul profesorului in fata) sa devina intelectual, adica un om liber al cartii. S-ar putea normaliza astfel relatia profesor-student, cel mai tanar ar intelege, ar simti ca celalalt il considera un semen, un potential colaborator (de pilda, in domeniul cercetarii) si, la randul sau, l-ar respecta. De altfel, poti avea senzatia ca esti respectat si poti respecta, mai ai timpul necesar, in aglomeratia de ore (mult peste 22-24, cite ar fi normal!) si de examene de acum? O intrebare legitima pe care si-o poate pune/si-o pune cu siguranta oricare student.
    Revenim astfel la sistemul de credite practicat, se pare, altfel, de la o universitate la alta. Mai intai o remarca generala; deocamdata, numarul de credite nu e stabilit potrivit unor criterii obiective care sa tina seama de rolul si ponderea disciplinelor de invatamant in formarea viitorilor specialisti. Se intampla ca un capitol al unei discipline sa dispuna de mai multe credite decat o disciplina in intregimea ei! Poate ca exemplul cel mai frapant (si ma refer, din nou, la sectia Romana a Facultatii de Litere din Iasi) e urmatorul: Fonetica si fonologia limbii romane, un capitol din ceea ce la alte universitati se numeste Limba romana contemporana, dispune de doua ore de curs si una de seminar, pe un semestru, si de cinci credite, in timp ce Literatura comparata, “comprimata” in doua semestre (!) – 2 c., 1 s./2 c., 1 s. – “beneficiaza” de… patru credite, iar Folcloristica, (2 c., 1 s.), pe un semestru, doar de doua. O alta consecinta, nu chiar comoda (si nici… sanatoasa) pentru studenti, a introducerii sistemului de credite, deocamdata fara flexibilitatea din tarile lui de origine, este marirea numarului de examene, colocvii etc., dupa fiecare semestru, pana la 10-11. Si asta, pentru simplul motiv ca studentii nu vin la examene atunci cand sunt pregatiti cu adevarat, ci atunci cand trebuie. La toate astea, se adauga si excesul de zel al unor profesori care vor sa-i “domine” pe studenti… cu un examen, chiar si atunci cand, in planul de invatamant, in dreptul disciplinei lor, e prevazuta doar o verificare.
    Necorelat cu situatia din toate universitatile cartelului, sistemul de credite practicat astfel nu poate fi operational si, implicit, nici cu adevarat util, daca am incerca sa-l aplicam, asa cum poate fi operational si, implicit, nici cu adevarat util, daca am incerca sa-l aplicam, asa cum va fi cazul in anii ce vin, adica sa facem ca studentii sa-si continue facultatea, intr-un semestru sau altul, daca o doresc, la o alta universitate.
    O mostenire grea. Stim bine, regimul comunist a “creat” in universitatea romaneasca, timp de 41 de ani, doua “corpuri” de supusi – cel profesoral si cel al studentilor; adesea, supunerea a mers pana la autocenzura, uneori – pana la (auto)denuntare. Sunt inca si astazi profesori care le pretind studentilor, mai mult sau mai putin discret (din perspectiva aceleiasi mentalitati de supus… neaustriac ce are, la randul lui, supusi) sa reproduca (n-ar fi rau…, cuvant cu cuvant!) ceea ce au spus ei la curs, sau au publicat in cutare “tratat”, “introducere”, “incheiere”… etc. Si mai “bine” se dovedeste pentru student, atunci cand, dupa caz, isi insoteste recitarea in proza cu propozitii de tipul: “asa cum observa ilustrul pedagog, istoric literar” etc., ilustrul fiind, intamplator, tocmai profesorul in cauza.
    Au existat, in istoria universitatii romanesti postbelice, desigur, exceptii: unele ne duc cu gandul la martiraj – Petru Caraman -, altele – ilustrate de profesori ca Liviu Rusu, Tudor Vianu, G. Calinescu, Al. Dima s.a. – care ne-au salvat de la un-si-mai-rau-decat-a-fost in scoala superioara romaneasca – si asta, cu toate concesiile, mai mari sau mai mici, facute de unii dintre ei. Viata noastra universitara a consemnat si miscari studentesti, ca cea de la Iasi din februarie 1987, precum si profesori ce au incercat sa reziste sau s-au opus, intr-un fel ori altul, cursului politic de atunci.
    Si au mai fost si altfel de… “exceptii”: ma gandesc la cei care au avut, multi ani la rand, importante functii administrative si politice; unii dintre ei sunt si astazi activi, mai detin “posturi de conducere”, decid inca asupra celorlalti. Chiar daca in fosta RDG, in numeroase, foarte numeroase cazuri asemanatoare, s-a procedat transant, putini dintre noi ar propune marginalizarea celor la care ma refeream – si poate ca este bine asa -, nici macar atunci cand este vorba despre incompetenta ori despre impostura. Nu o data, impostura mai trece, in “dulcele stil vechi”, drept profesionalism si “distinctie intelectuala”; nu de putine ori, spoiala si tupeul, “universalismul” unora care nu se sfiesc sa predea (si, intr-adevar, le…”preda”) 4 sau 5 discipline in acelasi semestru trec drept… competenta. Daca cineva s-ar uita in urma, ar putea constata ca, din atata desfasurare de forte si risipa de “sclipiri” intelectuale, abia daca raman, ici si colo, cate un articol sau un comentariu jurnalier ori revuistic, si acelea scrise inteligent, cu tinta precisa, adica in vederea unei burse tarzii, a vreunui lectorat (si el…”copt”) in strainatate. Pitoresc este ca nu putine dintre personajele acestea, unele imediat dupa revolutie, altele – un an-doi mai tarziu, au “devenit” taranisti, liberali, monarhisti etc.: dovada de inteligenta politica, dar si de tinuta morala, nu-i asa?
    A circulat, mai circula, iar cine are sansa, il si parcurge, un tabel numit lista cu persoane de sprijin. Ne sunt bine cunoscute disponibilitatile “eufemistice” si gustul pentru masca ale coruptului limbaj/stil comunist: dictatura cea mai opresiva era “poreclita” “democratie socialista”, institutia cenzurii, care se…”desfiintase”, se chema “directia presei”, iar tabelul cu informatori ai politiei secrete (cel de la fosta judeteana de partid) era/este intitulat “lista cu persoane de sprijin”. Lectura unei asemenea liste nu este o intreprindere placuta: risti, la fiecare pagina, sa gasesti nume cunoscute, acela al unui prieten, al unui coleg, sau chiar al unei rude. Prima reactie este, desigur, de refuz, de suspiciune: cum ar fi posibil altfel in “era suspiciunii”? Pentru ca, intr-o societate normala, n-ar fi existat/nu poate exista o asemenea lista. Treptat insa, reactia dintai e inlocuita de o alta si de o intrebare nelinistitoare: nu cumva, totusi, lista aceea este una adevarata? Iar daca ar fi asa, intrebarea se prelungeste: cati dintre cei listati au riscat marturisirea, asa ca un mare cleric din Timisoara, ori ca cele doua-trei marcante personalitati ale vietii noastre publice?
    Ma refeream, asadar, la posibilitatea unei reforme cuprinzatoare in invatamantul superior. Sa ne imaginam ca, intr-o catedra, undeva la o universitate, exista cinci-sase fosti activisti de partid (mai mari sau mai mici, de toate “calibrele”); unii dintre ei, sa ne imaginam mai departe, sunt si “listasi”. E de la sine inteles, nici unuia dintre ei nu i se poate contesta/lua dreptul, la convertire adevarata. Desi stim bine ca Saulus a fost/ poate fi doar exceptia. Marturisirea despre care vorbeam ne-ar apropia totusi, cu un pas macar, de ceea ce s-a numit “procesul comunismului”. El trebuie sa aiba loc, asa cum s-a intamplat in alte parti, nu insa ca o “vanatoare de vrajitoare”; mai curand, acest proces ar trebui conceput ca un fel de “exorcizare” a sechelelor mentalitatii noastre, ca o intrare in normalitate cu noi insine, cu trecutul imediat de care nu ne putem lepada decat asumandu-ni-l.
    Dorim reforma? In consecinta, intrebarea schitata mai sus trebuie repusa: putem face reforma impreuna? Sau, si mai mult: o putem realiza, in acelasi timp in care tragem dupa noi, in fiecare zi, “coada” incomoda a mentalitatii noastre antedecembriste?
    Ca si in cazul celeilalte – economice -, reforma in invatamant e asteptata de peste opt ani. Ea a fost insa, ca si cealalta, un prilej de a ne face ca o facem. O stim cu totii prea bine. Si poate ca am constientizat si un alt fapt: esecul, nefacutul reformei nu se explica doar prin lipsa vointei politice a regimului Iliescu, prin incompetenta si iresponsabila nepasare a multor functionari ai MEN, ca si a unor ministri, pana la domnul Virgil Petrescu inclusiv, ci si prin ne-vointa, prin nepasarea, prin impotmolita noastra mentalitate. Nerealizarea reformei adevarate este mai grava decat decizia necugetata a unui ministru, decizie care a scos in strada mii de elevi. Dar cati dintre noi au “iesit in strada” – in presa/la radio/la televiziune – pentru faptul ca reforma treneaza, ca schimbarea reala intarzie foarte mult?
    Un semnal in sensul acesta a venit recent din partea unei foarte tinere colege de la Bucuresti, Andreea Deciu: semnal mahnit, oarecum maniat, redactat in termeni fara echivoc, duri chiar, dar decenti, adresat noua tuturor, celor din alte generatii de membri ai corpului profesoral universitar.
    Decenii la rand, am fost “dadaciti” (eufemistic vorbind) de un minister de la care asteptam/trebuia sa asteptam totul; in mod paradoxal (faptul ne apare astazi, ca si atunci, umilitor), acea stare dadea un anume sentiment de… siguranta: planurile de invatamant, programele analitice, normele, aprobate, numirile etc – toate veneau de acolo de sus unde nu ne iubea nimeni. Chiar daca dirigismul e adanc inradacinat in mentalitatea noastra, MEN nu mai poate, nu mai trebuie sa mai “faca totul” si, de fapt, de la o vreme, nici n-o mai face. Dificultatea a fost/este aceea de a ne adapta la noul stil, nedirigist, practicat deja de unii dintre colegii nostri care au luat in serios reforma si vor s-o duca la capat. Ei sunt insa, deocamdata, putini.

    Articol publicat in Romania Literara, Nr. 9, 1998, Ioan Constantinescu

  • Principiile politicii școlare a lui Spiru Haret (II)

    Prima incercare de reforma a invatamantului secundar si superior a fost facuta de catre Vasile Conta in anul 1881; o adoua incercare a facut-o Urechia in anii 1881-1882.
    Dar mai important decat acesta este proiectul de reforma a intregului invatamant, din anul 1886 al lui Sturdza, la care si-a adus contributia si Spiru Haret. Desi acest proiect nu a devenit lege, impreuna cu proiectul lui V. Conta a stat la baza tuturor reformelor scolare facute pana in anul 1944.
    Titu Maiorescu spunea cu privire la expunerea de motive a legii lui Haret din anul 1898: „O prudenta modificare partiala a legii existente si experimentata, estepreferabila unei creatiuni cu desavarsire noua”.
    In anul 1896, P. Poni, revenit la conducerea Ministerului instructiunii, modifica legea invatamantului primar a lui Take Ionescu din 1893. Tot el infiinteaza Casa Scoalelor, a carei organizare va fi imbunatatita ulterior de catre Spiru Haret.
    Starea in care se afla invatamantul pana la ministeriatul lui Spiru Haret se datora neaplicarii complete a masurilor prevazute de legea din 1864, precum si nenumarate dispozitii care se anulau unele pe altele, dupa cum cereau interesele guvernelor ce se succedau cu repeziciune.
    Legii din 1864 i s-au adus cateva modificari in ceea ce priveste invatamantul secundar si superior prin legile din 1879 (referitor la candidati si profesori) si 1883 (normele de plata ale profesorilor), legi care nu au dus insa la schimbari structurale si de conceptie.
    Intuind in toate amanuntele situatia precara precum si consecintele ei nefaste, Haret nu vedea alta solutie pentru indreptare decat o reforma generala a invatamantului de toate gradele. El scria in aceasta privinta: „a lasa sa mai dureze aceasta stare de lucruri ar insemna a ucide invatamantul cu totul. O indreptare urgenta este indispensabila”.
    Unul din meritele mari ale lui Spiru Haret este acela ca la infaptuirea reformelor sale scolare a luat in considerare legislatiile anterioare si printr-o analiza profunda a stiut sa selectioneze si sa valorifice pe o treapta superioara tot ceea ce aprecia el ca ar putea sa contribuie la imbunatatirea invatamantului nostru.
    Unii dintre cercetatorii mai vechi care au studiat politica scolara a lui Spiru Haret au explicat-o cu precadere prin formatia sa stiintifica si morala. De exemplu, dupa matematicianul G. Titeica „Haret a vazut in chestiunea invatamantului o parte dintr-o problema mai vasta, problema stabilitatii sociale, analoaga cu a stabilitatii sistemului planetar, care-i framanta mintea in tinerete”. G. G. Antonescu il considera pe Spiru Haret un „reformator pedagog”, adica unul care face parte din „acei oameni care considera ca prin educatie pot sa aduca cele mai importante reforme in viata sociala si care, cu aceasta buna intentie, cauta sa se informeze si sa ajunga la anumite principii, pe care sa-si poata baza reformele lor”. Din aceasta perspectiva, G. G. Antonescu distinge urmatoarele principii ale politicii scolare a lui Haret: principiul democratic; al educatiei individualiste (al respectarii particularitatilor de varsta si individuale); principiul activismului si principiul nationalist.
    Dupa unii in opera legislativa a lui Haret, se resimte influenta ideilor marelui pedagog Pestalozzi, bazandu-se pe faptul ca tocmai in timpul lui Haret au aparut mai multe studii si traduceri din operele semnificative ale lui Pestalozzi. Dar in acelasi timp G. Longinescu scria: „Haret n-a imprumutat aceasta nota pestalozziana a misiunii scolii, ci el a conceput-o din observatiile lui asupra scolii noastre, asupra catorva invatatori cu initiativa si in scopul de a mari eficacitatea culturala a scolii in pustiul analfabetismului nostru”…”in conceptia lui Haret activitatea extrascolara era o prelungire a activitatii intrascolare, prelungire care la randul ei trebuie sa se intoarca asupra scolii, marind si potentand roadele ei.” Subliniind importanta nationala a activitatii lui Haret, Marin Nicolescu, intr-o lucrare de proportii mai mari o explica prin anumite functii ale scolii, determinate de societatea vazuta ca organism sau tot supraindividual functia educativa, functia culturala si functia de pregatire politica. Potrivit cu aceste functii, politica scolara a lui Haret ar fi fost condusa de urmatoarele principii: principiul invatamantului educativ, al invatamantului national, al culturalizarii si al legarii scolii de viata.
    Spiru Haret are meritul incontestabil ca in realizarea planului sau de reforme scolare s-a consultat cu un numar mare de colaboratori atat din cadrul ministerului pe care-l conducea, cat, mai ales, cu numeroase cadre didactice din intreaga tara, cu specialisti in toate domeniile, cu oameni de inalta cultura si ca a urmarit consecvent sa valorifice toate initiativele valoroase.
    Haret are meritul de a fi insistat asupra caracterului educativ al invatamantului si legaturii sale cu viata. In raportul sau din 1903, ocupandu-se de „Obiectul educatiei in scoala”, scria: „Ne silim sa inlaturam din invatamant tot ce nu avea viata decat prin putrea traditiei, fara a raspunde insa vreunei realitati oarecare: fie o necesitate sociala actuala, fie indestularea unei necesitati sufletesti. Mai contam sa apropiem scoala de popor, sa o facem sa fie iubita si respectata, sa fie centrul de unde sa porneasca curentele cele bune sanatoase pentru inaltarea si intarirea neamului. Cautam a face ca invatamantul nostru sa devina un invatamant national, de vreme ce ne silim a-l face sa se potiveasca tarii noastre, in loc de a ne multumi sa-l luam facut gata, intr-un timp si in niste conditii care nu mai sunt ale noastre”…”Scopul invatamantului insa nu este numai instruirea, ci si educatia tinerimii si aceasta a doua parte este mai importanta si mai grea de realizat decat cea dintai”.
    In procesul instructiv-educativ, sustine Haret, trebuie sa se realizeze o dezvoltare multilaterala a elevilor, pe toate planurile: intelectual, moral, fizic si estetic. In cadrul educatiei, el acorda primul loc educatiei patriotice a elevilor si a cetatenilor tarii.
    Prin politica sa scolara si culturala, Haret a sprijinit tocmai acele clase s ipaturi sociale interesate obiectiv in dezvoltarea progresului social. Haret nu a vazut forta de clasa a proletariatului si nici rolul lui istoric, dar nici nu a vazut in muncitori o patura „primejdioasa” si „antisociala”.
    Principiile scolare ale lui Haret reflecta tocmai orientarea sa spre fortele progresiste ale tarii si sprijinirea lor atat cat i-au permis conditiile in care a trait si conceptiile de care a fost dominat.
    O trasatura esentiala a conceptiei lui Haret este aceea ca el preconiza ca legislatia scolara sa contribuie la realizarea unui invatamant unitar, armonios, de la cel primar pana la cel universitar.
    Cateva din dezideratele a caror relizare Haret a urmarit-o inlegislatia sa scolara sunt :
    *  prin scoala sa se contribuie la ridicarea culturala si materiala a intregului popor;
    * obligativitatea si gratuitatea invatamantului primar;
    * instructie si educatie egala pentru copiii de la orase si de la sate;
    *  folosirea in mod creator a celormai bune traditii pe linie de scoala;
    *  sa se confere invatamantului dintara noastra un caracter mai realist, practic, legat de necesitatile concrete ale dezvoltarii economice si politice a Romaniei;
    *  accentuarea tendintei de laicizare a scolii;
    *  dezvoltarea invatamantului tehnic-profesional;
    *  scoala sa contribuie la educarea elevilor si adultilor in spiritul dragostei fata de munca, al dragostei fata depatrie (rolul social al educatiei);
    *  diferentierea invatamantului superior de invatamantul mediu;
    *  necesitatea pregatirii continue a cadrelor didactice atat in ceea ce priveste specialitatea, cat si pedagogia. Obligativitatea probelor publice de admisibilitate in post (concursul);
    *  cunoasterea si respectarea particularitatilor de varsta si individuale ale copilului. in acest spirit Haret considera ca: „O reforma a intregului invatamant pentru a da rezultate trebuie sa porneasca de la un plan general care va defini cu siguranta cercul de actiuni al fiecarei clase de scoala si va indica in linii generale calea ce trebuie sa urmeze, pentru a corespunde scopului pentru care sunt facute”.
    In anul 1899 era inca in vigoare „Legea invatamantului primar si normal-primar” a lui Petru Poni din 1896, lege la elaborarea careia contribuise si Haret. Aceasta lege, cu modificarile pe care i le-a adus Haret in anii 1901, 1908 si 1909, completata prin circulari, decizii, regulamente, dispozitii si programe, a ramas in vigoare pana in anul 1924, cand a fost inlocuita cu legea lui C. C. Angelescu. Grija lui s-a indreptat in primul rand spre scoala primara rurala pe care a dorit sa o scoata din inapoierea in care fusese lasata de guvernanti.
    Haret a sesizat cele trei cauze care faceau din invatamantul satesc o institutie iluzorie si anume: lipsa localurilor, lipsa invatatorilor si saracia parintilor elevilor. In consecinta a actionat in toate acestetrei directii. Prin imprumuturi acordate comunelor prin Casa Scoalelor si prin introducerea invatamantului pe jumatati de zi a rezolvat in mare masura necesarul de spatiu de scolarizare. A sporit considerabil numarul elevilor la scolile normale de invatatori, a venit in ajutorul parintilor elevilor prin cantine si internate scolare la sate, prin ajutoare in haine, incaltaminte etc. La orase, de o importanta deosebita a fost impartirea oraselor in circumscriptii scolare si obligarea comunelor orasenesti de a construi localuri de scoli in fiecare circumscriptie scolara.
    In urma acestor masuri, in aproximativ 10 ani cat a durat ministeriatul lui Haret, numarul scolilor primare, al invatatorilor si al elevilor cu frecventa regulata a sporit de circa trei ori mai mult decat in perioada 1864-1894. Ca urmare, a crescut si numarul stiutorilor de carte in tara. Astfel, in 1899, totalul stiutorilor de carte din tara era de 22%, iar in 1909 de 39,4% – adica o crestere de 17 % in 10 ani. Raportandu-se numai la populatia rurala in 1899 erau 15,2% stiutori de carte, iar in 1909 erau 34,7% stiutori de carte, adica o crestere de 19,5% in 10 ani.
    In anul 1909, Haret intocmeste legea pentru clasele de copii mici (gradinite de copii). In timpul ministeriatului sau s-au realizat peste 129 scoli pentru copii mici.
    In legea invatamantului secundar si superior din anul 1898, aspectul pozitiv principal este acela ca s-a pornit de la necesitatea inlocuirii invatamantului clasicist, teoretic, care nu tinea seama de nevoile concrete ale tarii noastre pe teren economic si cultural, cu un invatamant in care stiintele trebuiau sa joace un rol din ce in ce mai important.
    Principiul invatamantului unitar insemna ca diferitele grade si tipuri de invatamant sa fie astfel organizate incat orice copil, in functie de posibilitatile sale sa poata strabate toate gradele de invatamant, fara ca vreo dispozitie sau lege juridica sa-l impiedice de la aceasta.
    Aceasta preocupare a existat in politica scolara burgheza, dar teoretic si sporadic. Nici Haret nu a putut realiza pe deplin acest principiu al organizarii invatamantului. in comparatie cu situatia pe care agasit-o, el s-a straduit sa realizeze cateva lucrari importante:
    #  sa restabileasca unitatea scolii primare la orase si sate, unitate grav lezata prin legea invatamantului primar data de guvernul conservator in 1893.
    #  prin legea invatamantului secundar si superior din 1895, Haret a reorganizat invatamantul secundar teoretic in doua cicluri de cate 4 clase, stabilind o mai buna legatura intre ciclul secundar inferior (gimnaziu) si ciclul secundar superior si intre acestea din urma si invatamantul superior. Totodata, absolventii de gimnaziu aveau posibilitatea de a se incadra intr-o munca oarecare fara a urma ciclul superior.
    Desi realizat partial, principiul invatamantului unitar este afirmat si sustinut cu tarie de catre Haret, conform cu conceptia sa ca educatia „…nu trebuie sa impiedice circulatia fortelor nationale, caci in societatile moderne curentul fortelor trebuie sa mearga liber de jos in sus si de sus in jos”.
    Prin formatia sa stiintifica ampla, Haret a intuit faptul ca natiunea este un stadiu necesar al dezvoltarii sociale. In acest sens, el scria in ianuarie 1907 in Revista generala a invatamantului: „Niciodata poate intrecut nu s-a vazut ridicate in acelasi timp atatea chestiuni fundamentale, de a caror solutie sa atarne indrumarea viitoare a omenirii. Printre aceste chestii, una din cele mai insemnate este invierea principiului nationalitatilor, in virtutea caruia fiecare popor cauta sa-si asigure existenta, unind intr-un manunchi toate elementele nationale pe care le constituie unitatea de limba, de traditii, de credinta, de aspiratii si de nevoi. In lupta aceasta mai mult sau mai putin pacifica, scoala, daca nu este cea dintai, este desigur printre cele dintai si are cele mai puternice mijloace de actiune”. Potrivit cu aceasta convingere, Haret, considera ca scoala are ca sarcina principala sa faca educatie pentru independenta si unitatea nationala si de stat.
    Fata de pozitia partidului conservator care considera ca „scoala primara nu este deloc destinata de a forma cetateni buni si folositori patriei, ci oameni cu cultura oarecare”, Haret declara ca „Adevaratul rol al scolii primare este ca sa formeze cetateni buni si folositori patriei, si daca scoala primara nu ar realiza scopul acesta, ar fi de prisos ca o avem, sau cel putin importanta ei s-ar reduce foarte mult.”
    (va urma)