Ceasca de cultura

Etichetă: scoala

  • Principiile politicii școlare a lui Spiru Haret (I)

    „Plec din viata cu multumirea ca nu am pierdut vremea si ca mi-am indeplinit datoriile atat pe cat puteam sa mi le indeplinesc in imprejurarile in care am trait si in marginea puterilor mele fizice si intelectuale.”  (Spiru Haret )
    Personalitate multilaterala – profesor, om de stiinta, om politic, ministru al invatamantului -, Spiru Haret ocupa un loc de frunte in galeria fauritorilor de solide temelii pentru scoala romaneasca. 
    Spiru Haret a fost primul om de stiinta roman care si-a sustinut doctoratul in matematica la Paris, in anul 1876, cu teza „Despre invariabilitatea axelor mari ale orbitelor planetare”. 
    Competenta deosebita cu care-si tinea cursul, metoda desavarsita, claritatea si precizia, rigurozitatea demonstratiilor, calculul, tactul pedagogic erau calitati pe care le-au subliniat in nenumarate randuri, mai tarziu, fostii sai studenti.
    „Ca profesor era model. Prelegerile lui erau de o precizie si o claritate maiestrita”, scria fostul sau elev I. Simionescu. Un altul, academicianul profesor Victor Vilcovici, il evoca astfel: „Haret, cu o voce moderata, egala, isi ducea lectia pana la capat facand necontenit uz de tabla. ii placea sa scruteze studentii, pentru a-si da seama in oarecare masura de gradul lor de patrundere. Cand i se parea ca n-a izbutit sa se faca inteles pe deplin revenea”.
    Spiru Haret a fost promovat in posturi din ce in ce mai importante pe linie de invatamant in primul rand, datorita serioasei sale pregatiri profesionale si pedagogice: a fost inspector (in 1879), conservator al Muzeului de Antichitati (1881), membru in Comisia Centrala de statistica (1881), membru in consiliul permanent de intructiune (1882-1896), inspector general al scolilor (revizor general 1883-1884). Haret s-a retras din aceasta ultima functie dupa ce a inaintat cunoscutul „Raport general asupra invatamantului prezentat domnului ministru de Instructiune si Culte”, raport pe care in 1885 l-a prezentat Academiei Romane pentru premiere.
    Ca o binemeritata apreciere a succesului obtinut la Paris si in activitatea sa in slujba scolii, in 1879 va fi numit membru corespondent al Academiei Romane si membru activ in 1892.
    La venirea in conducerea ministerului instructiei a lui Dumitru Sturdza, in 1895, Haret a fost numit secretar general al ministerului.
    Activitatea sa laborioasa nu numai ca n-a trecut neobservata, dar a fost si apreciata, fiind numit in 1897, ministru de instructie si culte.
    Activitatea sa in fruntea acestui minister a fost foarte complexa si bogata. Aici a aplicat masuri pe care le preconizase in anii cand, fiind functionar in minister, nu gasise suficienta intelegere din partea guvernului liberal.
    Opera legislativa si organizatorica realizata de Petru Poni, in perioada scurta in care a stat la conducerea Ministerului Instructiunii Publice, era numai un inceput, caruia avea sa-i deschida orizonturi mai largi reformele de mai tarziu ale lui Spiru Haret.
    Se retrage din conducerea Ministerului de instructie si culte la 11 aprilie 1899, dar redevine ministru in 1901, pentru a doua oara. De acum intra din nou in vigoare legile intocmite de Petru Poni si Spiru Haret asupra invatamantului primar, secundar, profesional si superior. 
    Alaturi de Spiru Haret, C. Dimitrescu-Iasi a adus o insemnata contributie la organizarea invatamantului secundar si superior. In realizarea reformelor scolare acesta a dorit sa se aiba in vedere realitatile si transformarile din societatea romaneasca.
    Spiru Haret a fost ministru al invatamantului o perioada destul de indelungata, de mai bine de 10 ani. El concepea demnitatea de ministru ca fiind: „meritul pe care trebuie sa se sileasca un ministru sa-l aiba este ca sa cunoasca si sa inteleaga trebuintele tarii, sa descopere sau sa formeze instrumentele cu care sa lucreze, sa indrepte, sa dezvolte sau sa determine curentele cele sanatoase, sa utilizeze si sa puna in lumina initiativele particulare, sa inchege gandurile si dispozitiile generale, sa fie centrul unde sa se stabileasca si sa fecundeze ideile”.
    Pana la numirea lui Spiru Haret ca ministru (1897), invatamantul din Romania era organizat pe baza legii instructiunii publice din anul 1864, prima lege cu caracter democratic in acest domeniu. Aceasta lege a fost elaborata pornindu-se de la o serie de principii progresiste pentru acele timpuri, unele din ele fiind valabile si azi: caracterul unitar al intregului invatamant, scoala unica pentru intregul popor, legiferarea intr-un singur corp a invatamantului public si privat si a tuturor ramurilor instructiei (primara, secundara si superioara), unitatea scolii elementare de la sat si oras, tendinta de laicizare a invatamantului, egalitatea dreptului la invatamantului tehnic-profesional, necesitatea pregatirii pedagogice a cadrelor didactice si obligativitatea probelor publice de admisibilitate in post, consacrarea despartirii invatamantului superior de invatamantul mediu, drepturile cadrelor didactice – principiul inamovibilitatii acestora. Legea fiind aplicata incepand din anul 1865, s-au constatat nu numai deficientele ei, ci si greutatile aplicarii prevederilor cuprinse in ea. Acest fapt a determinat alcatuirea ulterioara a numeroase regulamente, dispozitii, circulare, de natura sa o completeze, dar nici acestea nu au fost aplicate in mod riguros.
    Instructia primara este prevazuta prin legea din 1864, ca obligatorie si gratuita pentru toti copii de ambele sexe in varsta de 8 – 12 ani. in constitutia din anul 1877, la articolul 23 scria: „invatatura primara va fi obligatorie pentru tinerii romani pretutindeni unde se vor afla instituite scoli primare”. Conform aceleiasi legi, din 1864, nu putea fi retras din scoala un copil inainte de a fi dobandit certificatul de 4 clase primare.
    Prin lege, in fiecare comuna trebuia sa se infiinteze o scoala primara rurala. La oras, se puteau infiinta scoli primare separat pentru baieti si fete. De obicei, scolile primare urbane erau grupate in centrul orasului, lipsind aproape complet la periferie, acolo unde, de fapt, locuiau si traiau masele mari de copii saraci.
    Scolile existente in Romania intre anii 1864 – 1898 nu puteau sa cuprinda pe toti copiii de varsta scolara. Nu exista o repartitie judicioasa a scolilor pe intreg teritoiul tarii, scolile de la sate fiind extrem de putine in comparatie cu cele de la oras. 
    Analizand continutul materiilor prevazute ca obligatorii pentru scoala primara, precum si metodele de predare, vom constata serioase lipsuri. Natura lectiilor din invatamantul primar era, in general, catihetica, dogmatica si declarativa.
    In anul 1897, cand Spiru Haret a ajuns pentru prima data ministru al instructiunii, erau in Romania doar 3446 de scoli rurale. Aceste scoli fusesera absolvite numai de 6880 de elevi.
    In ceea ce priveste drepturile si datoriile institutorilor si invatatorilor, legea, desi nu stabilea salariul acestora, prevedea ca remunerarea se va dubla dupa 12 ani de serviciu. Aceasta dispozitie a legii nu a fost insa niciodata pusa in aplicare.
    Spiru Haret, in documentatul sau studiu „Pagini de istorie”, referindu-se la curba de reduceri a salariilor cadrelor didactice din anul 1901, face un istoric al starii materiale si morale a cadrelor didactice. El arata ca dupa 1864, un moment pozitiv in ceea ce priveste salarizarea corpului didactic l-a constituit legea gradatiilor din 1883, care prevedea cresterea proportionala a salariilor cu 15% dupa fiecare cinci ani de serviciu. Acest spor se acorda numai pana la implinirea unei vechimi de 20 de ani. In acelasi timp, in acest studiu Haret demasca politica scolara dusa de unii ministri: „Precum vedem astazi Ministrii, refuzand sa dea celor in drept numirea capatata in puterea legii, pana nu se duc sa se inscrie in clubul lor politic, am fi vazut atunci la fiecare 5 ani, cerandu-se chitanta de plata a cotizatiei la acelasi club de la toti aceia care ar fi implinit termen de gradatie.”
    Pentru completarea dispozitiilor legii se cerea alcatuirea de regulamente scolare. Astfel, la 1870 s-a alcatuit regulamentul pentru scolile primare. Tot in acelasi an se intocmeste regulamentul de ordine si disciplina pentru scolile primare.
    Deoarece diferite regulamente recomandau folosirea unor metode si procedee de invatamant dovedite in perioada istorica de dupa 1864 ca perimate si daunatoare progresului scolii, unii din conducatorii statului burghezo-mosieresc au cautat sa reformeze invatamantul in general, si in special pe cel primar, pentru a-l pune in concordanta cu nevoile economice si politice ale Romaniei. Prin aceste reforme se urmarea de fapt transformarea accentuata a scolii intr-un mijloc de aparare si intarire a oranduirii capitaliste. Acest scop a fost exprimat clar de catre D. Sturdza, fruntas liberal, in anul 1886, in expunerea de motive la proiectul sau de lege a invatamantului: „Scoala este o institutie publica organica, care are un singur fundament: statul; un singur si unic scop: intarirea si asigurarea lui in viitor”. Dar proiectul lui D. Strudza nu a devenit lege.
    Anterior proiectului lui D. Strudza din 1886, trebuie sa amintim o serie de alte proiecte si legi pentru instructia primara, oprindu-ne mai mult la cele la care a lucrat si Spiru Haret inainte de a deveni ministru.
    Dupa legea din 1864 s-au elaborat mai multe proiecte de legi: proiectul I. Strat, in 1866, Al. Cretescu, in 1869, P. Carp, in 1870, Chr. Tell, in 1872, Titu Maiorescu, in 1876 si proiectul de reforma scolara din 1880 – 1881 al lui Vasile Conta. Meritul proiectului de lege asupra instructiei publice si private al lui V. Conta consta in faptul ca a cautat sa dea o orientare mai realista si mai practica scolii. Acest principiu care a stat la baza proiectului lui V. Conta il vom gasi si in legislatia care a urmat, inclusiv in opera legislativa a lui Spiru Haret.
    In ceea ce priveste invatamantul primar, proiectul lui V. Conta prevedea infiintarea cursului complementar cu caracter practic in vederea orientarii copiilor catre scoli cu caracter profesional: de agricultura, de industrie, de comert.
    Ministrul V. A. Urechia fiind adeptul ameliorarii treptate si nu radicale a invatamantului, prezinta si el, in anul 1881, proiecte „modificatoare a legii din 1864”. In iunie 1881, el cere lui Gh. Tocilescu, lui Gh. Sion si lui Spiru Haret o serie de rapoarte asupra invatamantului de atunci, rapoarte care prezinta, evident, o reala valoare documentara si pe care le publica sub titlul: „Starea invatamantului public secundar la finele anului scolar 1880/1881, dupa rapoartele comisiilor care au asistat la examene.” Se poate aprecia deci  ca dupa anul 1881 activitatea scolara incepe sa simta influenta personalitatii si conceptiei lui Spiru C. Haret.
    Rolul lui Spiru Haret in organizarea invatamantului se afirma mai ales incepand cu proiectul de reforma al lui D. A. Sturdza din anul 1886. in perioada acestui ministeriat, Haret era secretar general al Ministerului Instructiunii, dupa ce in prealabil, din anul 1883, functionase ca revizor general al scolilor.
    La un an de la ocuparea acestei functii, Spiru Haret publicase cunoscutul „Raport general asupra invatamantului prezentat domnului ministru de Instructiune publica si Culte”.
    Dupa proiectul lui D. A. Sturdza din 1886, au urmat inca doua proiecte, care n-au reusit nici ele sa devina legi: proiectul lui C. Boerescu din 1889 si al lui Titu Maiorescu (era al 2-lea proiect al sau) din 1891.
    Dupa plecarea lui Titu Maiorescu de la conducerea Ministerului invatamantului public, succesorul sau Petru Poni, propune si el un proiect pentru legea invatamantului primar si normal-primar la 1891, in care preconiza un invatamant cu un mai accentuat caracter democratic.
    Dupa aceasta serie de proiecte care nu au putut sa inlocuiasca legea din 1864, se ajunge ca in anul 1893 sa se aprobe legea invatamantului primar si normal-primar a lui Take Ionescu, o data cu legea pentru organizarea invatamantului profesional intocmita de Ministerul Domeniilor.
    Legea lui Take Ionescu limita instructia primara pentru copiii de la sate, deoarece nu in toate comunele, conform acestei legi, putea functiona o scoala primara inferioara, ca sa nu mai vorbim de o scoala primara superioara cu program complet. Aceasta lege contribuia si mai mult la adancirea contradictiilor dintre sat si oras, fiind o piedica in calea majoritatii copiilor de varsta scolara de a urma mai departe cursurile scolilor secundare si superioare.
    In aceasi lege, Take Ionescu prevedea ca salariile invatatorilor sa fie achitate nu numai de catre stat, ci si de catre comune.
    Legea din 1893 a fost inlocuita cu legea invatamantului primar si normal-primar din anul 1896, rezultat al activitatii lui Petru Poni. Acesta a incercat sa remedieze deficientele legii din 1893 cu privire la invatamantul primar, sa dea o mai mare extindere aplicarii principiului care a stat la baza proiectului lui Vasile Conta din 1881 privind caracterul mai realist, mai legat de practica al scolii.
    La elaborarea proiectului lui P. Poni au colaborat: Spiru Haret, Titu Maiorescu, Al. Odobescu, istoricul G. Tocilescu, I. Negruzzi, istoricul Ionescu-Gion, profesorul de pedagogie I. Gavanescu.
    Prin aceasta lege se inlatura deosebirea dintre scoala de la oras si de la sat, reintroducandu-se principiul care a stat la baza legii din 1864: invatamant egal pentru copiii din scolile de la oras si de la sat.
    Legea din 1896 prevedea, pentru prima oara, infiintarea gradinitelor de copii in mediul rural si cursuri de adulti. De asemenea, prin aceasta lege, se reducea numarul de copii necesar, pentru infiintarea unei scoli primare in comuna de la 80 la 40.
    Incercarea de a desfiinta barierele dintre scoala elementara rurala si cea urbana, insemna o recunoastere formala a dreptului egalitatii la invatatura a copiilor de la sate cu cei de la orase, trecerea in sarcina statului a cheltuielilor celor mai importante privind cladirea si intretinerea scolii, stabilitatea mai mare a cadrelor didactice. Aceste prevederi au avut un caracter progresist si au contribuit la dezvoltarea invatamantului elementar, mai ales la sate.
    In ceea ce priveste procesul de invatamant din scoala normala, aceasta lege prevedea ca el sa se desfasoare dupa un plan de invatamant si programe scolare imbunatatite; de asemenea se introducea psihologia ca obiect de studiu.
    Cu toate ca legea lui P. Poni continea unele prevederi pozitive, ea nu depasea in ansamblul ei, cadrul burghez care o generase.
    Legea invatamantului primar si normal-primar din anul 1896, elaborata pe baza legii din 1864, si a proiectului de lege al lui Vasile Conta din 1881, a ramas in vigoare pana in anul 1924, facandu-i-se completari de catre Spiru Haret, in anii 1901, 1908 si 1909.
    Putem afirma ca legea din 1896 desi prevedea in principiu o singura scoala primara la sat si la oras, cu un plan de invatamant care preconiza acelasi volum de cunostinte, mentinea totusi o deosebire in ceea ce priveste durata studiului: la sat 5 ani , la oras 4 ani, tinandu-se seama ca la sat nu functiona decat un invatator, in timp ce la oras pentru fiecare clasa functiona un institutor. Obligativitatea invatamantului primar se referea la copiii intre 7 si 14 ani.
    O inovatie a legii din 1896 o constituiau si cursurile pentru adulti. Legea mai prevedea plata tuturor invatatorilor si a materialului didactic din bugetul statului, comunele ramanand numai cu vechile indatoriri din 1864: construirea, intretinerea si inzestrarea cladirilor scolare, putandu-se folosi in aceasta privinta de ajutorul dat de stat prin Casa Scoalelor.
    In ansamblul ei, legea din anul 1896 era o lege cu caracter mai democratic, cu exceptia unor masuri cum era si aceea a mentinerii celor doua tipuri de scoli normale: de invatatori si de institutori.
    Instructiunea secundara cuprindea prin legea din 1864: gimnazii clasice si reale, licee, scoli reale, seminarii teologice, scoli de arta, scoli profesionale de baieti si scoli secundare de fete.
    Gimnaziul nu forma, de fapt, o unitate in sine. Obiectele prevazute pentru gimnaziul cu durata de 4 ani nu ofereau un tot unitar de cunostinte care sa prezinte o noua treapta in cultura generala a elevilor.
    Gimnaziile si liceele erau intretinute de stat. Programa primelor 4 clase de liceu era asemanatoare cu aceea a gimnaziilor. Gimnaziile si liceele erau conduse de catre un director, clasele de catre diriginti, care impreuna cu ceilalti profesori formau conferinta clasei. Consiliul profesoral (scolar) se ingrijea de imbunatatirea procesului de invatamant din scoala respectiva.
    In gimnazii, elevii erau primiti pe baza de adeverinte de absolvire a scolii primare, iar in licee pe baza absolvirii gimnaziului. in cursul fiecarui an, elevii trebuiau sa treaca examenele trimestriale, care constau in lucrari scrise si apoi examene anuale.
    La terminarea gimnaziului de 4 ani si la terminarea liceului de 3 ani se dadea un examen general de absolvire, scris si oral, la toate obiectele de studiu. Examenul de absolvire a liceului era, de fapt, bacalaureatul introdus principial prin legea din 1864, dupa modul de organizare a acestuia in Franta. 
    Liceul unic, creat prin legea din 1864, este liceul cu preponderenta clasic, fara a lipsi insa din programul sau si disciplinele stiintifice. O piedica in calea dezvoltarii instructiei in scoli o constituise mult timp faptul ca programele si le alcatuiau insisi profesorii, avand insa obligatia de a le supune aprobarii Consiliului permanent. Abia in anul 1876 s-au alcatuit primele programe analitice pentru gimanzii si licee.
    Dintre proiectele cu privire la imbunatatirea invatamantului secundar amintim pe cele mai importante: proiectul C. Tell din 1872, prin care se cerea prelungirea anilor de studii de la 7 la 8 ani de liceu, proiectul T. Maiorescu din 1876, care prevedea unele masuri pe care le vom gasi intr-o formulare superioara si in opera legislativa a lui Haret.
    Un moment important in evolutia legislatiei privitoare la invatamantul de la noi l-a constituit raportul general asupra invatamantului prezentat de fostul revizor general al scolilor, Spiru Haret, in anul 1884. raportul a vazut lumina tiparului in acelasi an.
    In 1885, in timpul ministeriatului lui D. A. Sturdza, Spiru Haret era secretar general. Cu aceasta ocazie el lucreaza la proiectul de reforma al lui D. A. Sturdza din 1886, proiect care are la baza raportul sau din 1884.
    Dupa proiectul de lege din 1886, s-au mai elaborat: proiectul lui C. Boerescu, in 1889, cu privire la reorganizarea invatamantului rural, si acela referitor la scolile normale de invatatori si proiectul lui Titu Maiorescu din 1891.
    Proiectul lui Titu Maiorescu nu modifica in intregime legea din 1864, ci o amenda partial: se introduceau institutiile scolare noi, existente la data elaborarii proiectului : scoli normale de invatatori si scolile normale de institutori.
    O serie de proiecte pentru imbunatatirea invatamantului secundar s-au facut si in timpul ministeriatului lui A. Poni. 
    Spiru Haret, in raportul sau din 1884, scria despre manualele scolare: „Lipsa de metoda, frazele greoaie, intortocheate, pretentioase si pline de cuvinte straine, nepotrivite cu inteligenta copiilor carora li se adreseaza, erorile de fapte sau teoriile invechite si parasite de toata lumea, iata ce le caracterizeaza. Multe dinte ele sunt traduceri rau facute, in care s-au pastrat pana si dispozitia frazei straine; altele sunt reproduceri de a doua sau a treia mana dupa vreo traducere si cuprind toate defectele ce a adaugat fiecare nou autor la lucrarea celuilalt.”
    Haret nu s-a ocupat de invatamantul profesional pana la numirea sa ca ministru, deoarece pana atunci invatamantul profesional nu depindea de Ministerul instructiunii. 
    Legea din 1864, referindu-se la „scolile reale”, le atribuia ca scop de „a da invatatura trebuincioasa pentru executarea unei arte sau profesiuni.”
    Dupa 1864, pentru dezvoltarea invatamantului profesional s-au elaborat mai multe proiecte de legi, dintre care amintim: proiectul lui P. Carp (1870) care cerea infiintarea scolilor profesionale; proiectul lui V. Conta cerea infiintarea scolilor de meserii, cate 3 in fiecare judet; una oraseneasca pentru baieti, alta pentru fete si o scoala sateasca. 
    In perioada pana la venirea lui Haret ca ministru, intra in vigoare si doua legi care se refera la invatamantul profesional: „Legea pentru numirea profesorilor pentru gimnaziu, licee si scoli profesionale” si „Legea pentru organizarea invatamantului profesional” din anul 1893. 
    Invatamantului secundar de stat i se adauga si scolile particulare. Invatamantul particular avea o vechime destul de mare in tara noastra. La data cand Haret alcatuia raportul sau, acest tip de invatamant nu avea o organizare unitara, iar scolile particulare nu erau aproape deloc controlate de Ministerul instructiunii.
    In multe din aceste scoli, prin instructia si educatia facuta elevilor se urmarea instrainarea lor de tot ce apartinea poporului nostru. Studiul limbii romane si al istoriei patriei era aproape complet neglijat.
    Proiectul lui V. Conta din 1880 acorda invatamantului particular o larga libertate, numai scolile de gradul primar fiind obligate sa se conformeze programei scolilor publice, in timp ce celelalte puteau sa adopte orice programa de studiu.
    Unul din principiile care au stat la baza legii din 1864 era consacrarea despartirii invatamantului superior de invatamantul mediu.
    Infiintarea universitatilor din Iasi si Bucuresti a avut drept consecinta desprinderea pentru totdeauna a instructiei superioare de cea medie.
    Consfintand existenta celor doua universitati – Iasi si Bucuresti -, legea din 1864 anuleaza principiul autonomiei Universitatii din Iasi. In legea din 1864 se prevedea denumirea facultatilor, dar nu si a catedrelor; nu se definea scopul instructiei superioare, rolul ei social. Tot in aceeasi legea se punea bazele unui invatamant politehnic superior pentru care se cerea alcatuirea unui regulament. Durata cursurilor, dupa necesitatile fiecarei facultati, varia intre 3 si 5 ani.
    Pana la ministeriatul lui Haret, modificarile aduse invatamantului universitar au fost mai mici decat cele aduse invatamantului primar si secundar.
    La 1876, Titu Maiorescu a inaintat un proiect de lege pentru invatamantul superior in care propunea suprimarea facultatilor de drept, litere si filozofie de la Iasi, ramanand ca in acest centru universitar sa se infiinteze in locul facultatii de stiinte o „inalta scoala politehnica”.
    Legea in 1864 a ramas practic in vigoare in ceea ce priveste invatamantul universitar, pana la legea lui Spiru Haret.
    Putem spune de aceea fara a gresi, ca organizarea invatamantului universitar la noi dupa 1864 este aproape in intregime opera lui Spiru Haret.
    (va urma)

  • Solomon Marcus: Educația, un bolnav cu diagnostic controversat

    Diagnosticul este atat de controversat, incat variaza de la o simpla gripa pana la cancer. Argumentez pentru a doua varianta. De fapt, organismul educatiei este macinat de multiple boli. Obiectul insusi al educatiei se afla intr-o grava confuzie, motiv pentru care unele investitii in acest domeniu raman fara efect. Spre clarificari in aceasta directie sunt orientate randurile care urmeaza.
    Un labirint fara intrari si iesiri clare
    Intr-un labirint obisnuit, intrarea este cunoscuta, dar te pierzi cautand drumul spe tinta. In labirintul educatiei, intrarea este la fel de misterioasa ca si iesirea. Nu este de loc clar cu ce trebuie inceput, lucruri diferite trebuie facute concomitent, nu succesiv. Logica labirintului nu este aceea a intrarilor si iesirilor care, comparate, explica ce s-a castigat; nu conduce la structura arborescenta, a stafetei, valabila in matematica, unde, ocupandu-te de o problema, incepi prin a te interesa ce alti cercetatori s-au ocupat de ea si ce rezultate au obtinut ei, pentru ca tu, preluand de la ei aceasta stafeta, s-o predai ma departe, sporita cu ceea ce tu ai adaugat. Intr-un labirint, te poti trezi oricand ca ai revenit pe unde ai mai trecut. In matematica (dar si in alte stiinte, ca informatica, fizica, chimia etc) avem o reprezentare a cunoasterii in care se poate intelege in ce fel situatia la un anumit moment a decurs din cea anterioara; totul poate fi urmarit pe Science Citation Index. In educatie, aceasta structura arborescenta este slaba, coplesita de miscari in cerc, stagnari, tautologii. Doar unele clarificari din domeniul biologiei, cum a fost in urma cu aproape o suta de ani descoperirea diferentierii functionale a celor doua emisfere cerebrale, mai hranesc sentimentul unui progres in intelegerea proceselor de invatare; poate ca putem adauga si unele rezultate ale scolii lui Piaget in domeniul psihologiei copilului. Dar cele mai multe rezultate au numai statut de ipoteze mai mult sau mai putin plauzibile, in functie de experimentele efectuate. La fel se intampla cu mai toate experimentele din domeniul psihologiei cognitive, incepand cu cele din scoala lui Noam Chomsky, privind interactia innascut-dobandit pana la cele din domeniul Inteligentei Artificiale.
    Comunicare slaba intre diferite niveluri de abstractie si generalitate
    Un alt neajuns al cercetarii in domeniul educatiei este incapacitatea nivelurilor superioare, de speculatii teoretico-metodologice, de a-si exercita impactul asupra nivelurilor inferioare, de practica educationala. Discrepanta dintre rafinamentul celor dintai si stagnarea celor din urma este tot mai mare. Lipsesc verigile intermediare. Scenariul dominant imperativ al interactiei catedra(profesor)-banci(elevi), persistenta unor programe si manuale prafuite sfideaza puzderia de conferinte, mese rotunde si sesiuni de comunicari la care se aduna « experti in educatie », expresie cu o involuntara incarcatura ironica tot mai vizibila.  Sunt vreo 60 de ani de cand particip la astfel de manifestari, ma amuza sa intalnesc la ele oameni tineri, care pot acorda credit unor sloganuri privind interdisciplinaritatea, educatia computationala, legarea de practica si invatarea pe tot parcursul vietii; dar, de fapt, aceste sloganuri au trecut de la o generatie la alta, de la un regim politic la altul, ramanand in mare masura fara acoperire, daca nu chiar demagogice.
    Cum sa iesim din acest blocaj?
    Dupa exemplul medicinii, care nu intarzie asupra teoretizarii starii de sanatate, ci se ocupa cu identificarea si tratamentul diferitelor boli, deci a diferitelor abateri de la starea de sanatate; dupa exemplul stiintelor juridice, care isi focalizeaza atentia nu atat pe speculatii privind ideea generala de dreptate, de justitie, cat asupra diferitelor tipuri de infractiuni, sa incercam sa identificam diferite situatii asupra carora vom cadea usor de acord ca ele sunt fenomene negative, patologii care trebuie inlaturate. Sa incercam sa le diagnosticam, sa le ierarhizam dupa gravitatea lor si sa gasim terapia corespunzatoare. Cu aceste metafore medicale, sa pornim la drum. Vom fi obligati astfel sa parasim terenul speculatiilor greu controlabile si sa ne ocupam de probleme punctuale.
    Rani deschise ale educatiei
    Iata cateva (categorii de) astfel de rani: a) ignorarea nevoilor si drepturilor fundamentale ale copilului si adolescentului; b) ignorarea imperativelor societatii globalizate actuale; c) absenta educarii unei frecventari adecvate a televiziunii si internetului, care, din acest motiv, raman in mare masura antieducationale; d) persistenta unei mentalitati inapoiate la multi parinti, educatori si factori de decizie, in ceea ce priveste obiectul educatiei; e) incapacitatea educarii unui comportament bazat pe valori umane; f) incapacitatea depasirii reprezentarilor fragmentare, impuse de organizarea pe discipline care nu prea comunica intre ele; g) persistenta unor programe de invatamant peste care s-a asezat de mult rugina si care rateaza cele mai spectaculoase evenimente ale istoriei stiintei din ultimii 150 de ani; h) manuale in mare parte plictisitoare, neatractive, uneori neinteligibile ; i) val puternic, un adevarat tsunami antieducational pe care strada, mass media, viata publica  il produc si care saboteaza in mare masura actiunea scolii; j) numar crescand de familii incapabile sa ilustreze, sa confirme intelepciunea celor « sapte ani de-acasa ».  Aceste aspecte patologice ale educatiei sunt strans legate intre ele, teritoriul fiecaruia se intersecteaza cu teritoriile celorlalte.
    Nevoile si drepturile fundamentale ale copilului si adolescentului
    Exceptand nevoile de adapost, imbracaminte si hrana, copilul si adolescentul nu-si constientizeaza nevoile, nu le pot exprima si nu pot revendica satisfacerea lor. Ca si in cazul animalelor, adultii trebuie sa preia aceasta responsabilitate. Numai ca acest lucru nu prea se intampla. De exemplu, o urmarire atenta a comportamentului unui copil, de la cea mai frageda varsta, ne dezvaluie nevoia sa de a intelege ce se intampla in jurul sau si cu sine. Toate simturile sale sunt in alerta, curiozitatea sa nu are margini, el se afla intr-o continua dinamica, in care jocul este expresia nevoii sale de libertate, de observare si experiment. Intrebarea « de ce? » il obsedeaza, dar pe multi parinti si educatori ii enerveaza. Incercari, greseli si esecuri fac parte din ceea ce este pentru el aventura cunoasterii, dar dreptul de a gresi si de a esua chiar in mod repetat este o componenta obligatorie a activitatii sale de explorare a mediului ambiant, este pretul inevitabil pe care trebuie sa-l plateasca pentru a dobandi capacitatea de a gandi cu capul sau si de a nu se pierde atunci cand se afla in situatii inedite. Daca am tine seama de acest fapt, n-am mai diaboliza greseala si esecul, acordandu-le un statut general de infractiune, am sti sa distingem intre greselile negative si cele provenite din actiunea de cautare, din asumarea unui risc.
    Nevoia unui echilibru intre efort si recompensa
    Nu este vorba de o recompensa materiala, ci de una psihologica. Ii cer copilului sa faca un efort de atentie, dar atentie la ce? El are dreptul sa pretinda ca ceea ce i se cere sa fie nu doar pe intelesul sau, dar si in intampinarea interesului sau, a curiozitatii sale. Acest interes se formeaza prin antrenament adecvat. De exemplu, ii dau posibilitatea sa asculte diferite compozitii muzicale, ii explic contextul lor cultural si istoric, in asa fel incat, la un anumit moment, el simte nevoia sa se intoarca la unele dintre ele; i-am creat astfel nevoia de muzica, urmata firesc de foamea de muzica. La fel cu literatura, cu matematica si cu biologia. Dar, in realitatea de azi a scolii livrarea de cunostinte prin manual sau de la catedra rareori vine pe fondul foamei de ele. Transmitem cunostinte pentru care nu este clar la ce intrebari se constituie ele ca raspunsuri. Efortul repetat de a retine si reproduce enunturi de acest fel, deci fara recompensa intelectuala si sufleteasca a intelegerii semnificatiilor lor, a intrebarilor de la care ele provin, efort indeplinit doar ca urmare a unei datorii impuse de familie si de scoala, conduce la o trauma, de la care nu-i decat un pas pana la disconfort si stres. Acest tip de invatare ramane fara efect pe termen lung, nu se converteste in mod de gandire si comportament. Priviti chestiunile propuse la examenul de admitere in liceu sau la bacalaureat, se discuta gradul lor de dificultate, dar se omite intrebarea esentiala: care este gradul lor de relevanta pentru capacitatea candidatului de a gandi cu capul sau, de a se orienta nu doar in situatii standard, ci si in situatii inedite? Care este semnificatia lor culturala? Raspunsul este descurajator. Procedee, formule, algoritmi, date calendaristice, nume de persoane, de obiecte sau de locuri, tot felul de sabloane sunt elementele a caror insusire decide satisfacerea unor baremuri alcatuite nu in functie de gradul lor de relevanta, ci ca urmare a caracterului lor « obiectiv », mecanic, de aplicabilitate rapida si fara ezitari.
    Obiectul educatiei
    Acest obiect este frecvent formulat in termeni de dezvoltare a unor abilitati cognitive. Accentul pe cunoastere vine din sloganul Societatea cunoasterii, care a aparut in continuarea sloganului anterior Societatea informationala, a carei emergenta s-a produs atunci cand paradigma informationala, comunicationala si computationala a devenit protagonistul scenei sociale. Se intelege astfel ca societatea cere oameni din ce in ce mai educati, tot mai multe profesii cer calificari mai inalte decat in urma cu 70 de ani. Se subintelege ca sporul de cunoastere este insotit de un spor corespunzator de intelegere a lor. Numai ca, in procesul de invatare, mai cu seama la copii si adolescenti, se intampla frecvent ca anumite cunostinte sa fie retinute si restituite corect la cererea examinatorului, fara totusi a fi intelese. In aceste conditii, putem spune ca ele au fost invatate? Conform baremurilor, da. Dar de fapt… Iata cum devine neclar ce sunt abilitatile cognitive, ccum pot ele sa insele. Cu o asemenea invatare, este greu de presupus ca te poti descurca in situati neprevazute, in care schimbarea contextului nu mai permite aplicarea mecanica a unui procedeu, sau recunoasterea unei notiuni sau folosirea unui rezultat. Adevarata invatare consta in formarea unor capacitati de observare si experiment, de sensibilitate si de intuitie, de gandire, cunoastere, intelegere si comportament atat in situatii standard cat si in situatii inedite. Suntem departe de o invatare de acest fel.
    Ignorarea imperativelor societatii globalizate actuale
    Nu se acorda atentie educarii diferitelor tipuri de identitate pe care lumea de azi le induce si care trebuie educate de la cea mai frageda varsta. Sa invete copilul ca diferenta de varsta, de sex, de culoare a pielii, de infatisare, de limba, de nationalitate, de religie, de obiceiuri, de traditii, de cultura nu numai ca nu este o expresie a adversitatii, dar poate fi o sursa de imbogatire afectiva, intelectuala si culturala. Sa invete sa comunice nu numai cu cei asemanatori lui, dar si cu cei diferiti de el. Sa invete ca identitatea sa personala si identitatea sa nationala sunt perfect compatibile si chiar se armonizeaza cu identitatea sa europeana si cu identitatea sa ca cetatean al planetei. Sa capete cat mai devreme posibil intelegerea faptului ca respectul identitatii se asociaza organic cu cel al alteritatii ; ori amandoua, ori niciuna dintre ele. Invatarea unor limbi internationale si in primul rand a limbii engleze este o componenta importanta a acestei educatii. Ea se asociaza cu o alta activitate, fara de care nu se poate concepe azi o educatie completa: frecventarea adecvata a internetului. Cunoasterea unor limbi de circulatie creeaza posibilitatea folosirii internetului pentru a intra in legatura cu fiinte umane din orice parte a lumii; comunicarea cu ele ne poate imbogati si conduce la acel sentiment de solidaritate umana care l-a inspirat pe Beethoven intr-o muzica ce a devenit un simbol al omenescului.
    Televiziunea si internetul: adversari care trebuie sa devina aliati
    Televiziunea functioneaza pe baza unei filozofii gresite, conform careia scopul ei este sa informeze, sa educe si sa distreze. Informatia este, de prea multe ori, contaminata de partizanat politic, educatia este in buna masura anihilata de contraeducatie (cum este violenta verbala si fizica, ingredient al multor canale de televiziune) iar divertismentul este frecvent de joasa calitate culturala, daca nu chiar vulgar. Separarea educatiei de divertisment ascunde o gresita intelegere a componentei ludice in societate, greseala care se regaseste si in educatia scolara actuala. In conditiile in care jocul este confiscat de divertisment, neintelegandu-se ca el trebuie sa fie o componenta organica a procesului de invatare si de gandire personala, esecul este inevitabil. Omul, in general, copilul si adolescentul in special, nu se pot imbogati intelectual si spiritual decat avand libertatea jocului, adica libertatea unor incercari pornite din nevoia umana de a intelege, deoarece numai aceasta intelegere procura bucuria care ne poate stimula sa facem in continuare eforturi insotite de placere, nu de cazna. Internetul ascunde comori de cultura, la care putem ajunge numai prin educarea frecventarii sale combinata cu frecventarea surselor clasice, traditionale de cultura. Profesorii de orice specialitate trebuie sa participe la aceasta schimbare majora in activitatea lor. Deocamdata, nu se vad semnele acestei schimbari. Simpla formulare a necesitatii educatiei digitale putea fi suficienta inainte de aparitia internetului, nu si acum.
    Mentalitati retrograde
    Voi da cateva exemple. Unii parinti declara ca scopul lor este de a asigura copiilor lor o viata lipsita de griji. Dar intr-o societate cu o dinamica atat de pronuntata, cu o rapida metamorfoza a profesiilor, nu evitarea grijilor poate fi o strategie inteleapta, ci tocmai antrenamentul pentru un comportament adecvat fata de aparitia unor noi « griji », deci un antrenament care sa-ti permita sa faci fata unor situatii inedite, neprevazute. Dorinta de a asigura odraslelor un confort cu orice pret are uneori un rezultat opus celui scontat. De exemplu, este legitima dorinta unui parinte de a se vedea continuat, in profesia sa, de urmasi. Dar lucrul acesta presupune luarea in considerare a aptitudinilor, inclinatiilor si dorintelor celor in cauza. Am vazut deseori parinti care, impunand copiilor lor o cariera nedorita de acestia, le-au creat o trauma care i-a marcat pe viata. Un alt exemplu, care-i priveste pe educatori, se refera la un mod gresit de a intelege ce trebuie sa fie un “copil cuminte” ; un copil care sta la locul sau, nemiscat. Dar nu cumva acest imperativ vine in conflict cu nevoia pe care o are copilul de a se afla intr-o dinamica permanenta? Sa ne mai referim la obiceiul multor parinti si elevi de a reclama faptul ca anumite chestiuni propuse la cutare examen (ca la recentele simulari ale bacalaureatului) nu fac parte din programa scolara. Numai ca rostul bacalaureatului tocmai acesta ar trebui sa fie: a face fata unor teste care pretind altceva decat reproducerea unor cunostinte sau aplicarea unor procedee rutinare, cunostinte si procedee explicit formulate in programa.
    Facem educatia valorilor umane?
    Nimic nu poate fi mai important in educatie decat a inocula copilului si adolescentului respectul vietii umane. Sa-l facem sa inteleaga cat mai devreme ca fiinta umana este tot ce poate fi mai de pret, ca orice act de agresiune verbala sau fizica asupra ei nu se poate justifica decat in conditii exceptionale. Aceasta preocupare se asociaza organic cu educarea atitudinilor de bunatate fata de semeni, de atentie acordata manifestarilor cu dorinta de afirmare in arte vizuale, muzicale sau literare, in stiinta, tehnologie sau filozofie, de intelegere a necesitatii unor norme de convietuire, a unui echilbru intre ceea ce noi pretindem altora si ceea ce noi le datoram. Un copil care devine pasionat de ceva, de muzica, de matematica, de tehnologie, de biologie, de  informatica, de  literatura sau de orice alt lucru care imbogateste fiinta umana este mult mai putin atras in activitati nocive decat unul care nu-si gaseste rostul si nu stie cum sa scape de plictiseasla. Din pacate, accentul excesiv pe latura competitiva, in dauna celei sinergetice, de colaborare, nu favorizeaza o educatie sanatoasa a valorilor morale. Nici institutia dirigintelui, in forma sa actuala, nu o favorizeaza. Toti educatorii, fie ei invatatori sau profesori de diverse specialitati, trebuie sa acorde atentie comportamentului general al elevilor, toti trebuie sa fie « diriginte ».
    Putem depasi reprezentarile fragmentare?
    De vreo 200 de ani, traim intr-o cultura tot mai fragmentata in discipline de tot felul, care au raspuns unor necesitati incontestabile de ordonare a cunoasterii. Dar de vreo 60 de ani, aceasta segmentare in domenii tot mai multe si mai restranse a inceput sa-si arate limitele. Viata nu este impartit ape discipline. Tot mai multe probleme, dintre cele mai importante, nu se mai pot formula si cu atat mai putin rezolva in termenii unei  singure discipline. Daca cercetarea tine seama de aceasta noua realitate, educatia manifesta o inertie greu de depasit in aceasta privinta. Elevii frecventeaza concomitent vreo 15 discipline care nu comunica aproape deloc intre ele. Aceasta lipsa de comunicare a evoluat inevitabil spre un aparent conflict intre diferite grupe de discipline, cum ar fi cele denumite(impropriu) stiinte exacte si asa numitele umanioare. S-a creat astfel impresia ca niciun om nu poate aspira la dobandirea unei culturi complete, fiecare are de ales, sau te orientezi spre gandirea geometrica, sau spre cea de finete (pentru a prelua un slogan bine cunoscut). Dar de fapt cercetarea a depasit de mai multe decenii aceasta falsa incompatibilitate, alianta dintre discipline aparent in conflict s-a consolidat, incepand cu mijlocul secolului trecut. Numai ca birocratia educationala nu a aflat inca acest lucru, desi ea continua sa fluture (dintr-o rutina care intre timp a devenit demagogie) sloganul interdisciplinaritatii. Iata un singur exemplu, foarte recent. Se preconizeaza, incepand cu copiii de la gradinita, ore separate de muzica, de matematica si stiintele naturii, de limba romana. Ca urmare, modul in care o intreaga traditie pitagoreica a adus in aceeasi albie aritmetica, geometria, retorica, biologia, muzica, astronomia si artele vizuale nu-si gaseste locul nicaieri si generatii dupa generatii s-au format ignorand aceste lucruri care onoreaza spiritul uman. Inveti matematica fara a te antrena sa exprimi coerent un rationament, deoarece exprimarea se invata la romana, care-i alta disciplina. Inveti muzica fara a afla despre bazele ei pitagoreice, deoarece astfel ai intra pe teritoriul matematicii, care-i alta disciplina decat muzica. Inveti biologia, fara a afla (pentru ca ai intra pe teritoriul altei discipline, matematica) despre legea Weber-Fechner, conform careia, atunci cand excitatiile merg in progresie geometrica, senzatiile corespunzatoare merg in progresie aritmetica.
    Programe peste care s-a asternut praful
    Programele actuale rateaza cele mai spectaculoase evenimente din dezvoltarea stiintei in ultimii o suta de ani si, uneori, chiar pe cele din secolul al XIX-lea, cum ar fi geometriile neeuclidiene. Am detaliat in alta parte (de exemplu, in volumul 1 din Rani deschise) acest fapt. In acest fel, gradul de atractivitate al programelor scade considerabil iar ponderea lor culturala se micsoreaza si ea. In schimb, cantitati mari de balast care ar trebui eliminat persista si se transmit prin inertie de la o generatie la alta.
    Manuale ca vai de ele
    M-am intrebat de cand a devenit epitetul didactic unul de ocara. Am gasit raspunsul: cam de la mijlocul secolului trecut. Puteti verifica dupa dictionare. Modul arid, uneori neinteligibil pentru varsta careia i se adreseaza, abundenta de clisee, expunerea monotona, ca si cum toate cele prezentate ar fi la fel de importante – sau de neimportante. Incapacitatea de a-l recompensa pe cititor cu o bucurie, o placere, pentru efortul care i se cere in urmarirea unor consideratii mai tehnice. Absenta unui echilibru intre intuitie si rationament, intre vizual si conceptual. Cat de departe suntem(cu exceptiile de rigoare) de manualul capabil sa devina o carte de capatai, la care sa simti nevoia sa te intorci atunci cand nu mai ai de sustinut niciun examen! Voi da un singur exemplu, pe care mi l- furnizat o scena la Realitatea TV, in urma cu vreo doua saptamani. Un tanar care prezenta noutati in IT anunta ca “s-a descoperit cel mai mare numar prim”. Dar acel tanar trecuse inevitabil prin manualul de gimnaziu din care putea afla ca nu exista un “cel mai mare numar prim”, deoarece multimea numerelor prime este infinita. Si atunci? Explicatia este simpla. Manualele sunt burdusite cu tot felul de enunturi, fara nicio ierarhizare dupa importanta lor iar enuntul privind numerele prime, care a constituit o piatra de hotar in istoria culturii, s-a pierdut intr-o gramada de alte enunturi, cele mai multe nesemnificative. Daca profesorul nu a avut grija sa suplineasca aceasta deficienta a manualului, praf se alege din valoarea educationala a unui atare manual.
    Presiunea antieducationala a strazii      
    Violenta publica a devenit un fapt cotidian. Azi, 19 februarie 2013, in timp ce scriu aceste randuri, presa comenteaza uciderea, pe strada, a unui elev de 15 ani de catre un altul, de 18 ani. Un alt elev a ajuns la spital dupa ce fusese lovit in cap in timp ce suna la interfon. Se bat soferi intre ei, unii profesori ii bat pe elevi, unii elevi ii bat pe profesori. In urma cu vreo trei luni, televiziunea a prezentat o scena care exprima esecul major al educatiei civice: in plina strada, un batran era lovit in cap de un grup de copii, sub privirile indiferente ale cetatenilor care intamplator se aflau la locul respectiv. Tonul rastit in relatia cetateanului cu institutiile de orice fel a devenit un fapt comun. El se regaseste in cele mai multe filme televizate si prefateaza violenta fizica. Abaterile in trafic, ale pietonilor si ale soferilor, sunt vizibile la tot pasul. In fata scolilor, universitatilor si a altor institutii, grupe de tineri cu tigara intr-o mana si cu ceasca de cafea in cealalta au devenit o scena frecventa. Un val de agresivitate vine din directia clasei politice, care cultiva prea des tonul rastit, injuria, calomnia. Lupta politica, in loc sa fie o disputa de idei, de puncte de vedere, aluneca mereu in violenta, se uita ca in politica oponentul nu este un dusman, ci un adversar. Critica este vazuta ca atac, ciocnirea de idei este interpretata ca un razboi. Daca scolarii asista la acest spectacol, ce morala trage?
    Ce a mai ramas din cei sapte ani de-acasa? 
    Toate datele de care dispunem favorizeaza ipoteza conform careia numai o cincime din ansamblul elevilor beneficiaza de o educatie in familie care sa justifice existenta celor “sapte ani de-acasa”. Avem aici in vedere si pe bunici, nu numai pe parinti. In ce masura poate scoala suplini aceasta deficienta? Ce nu s-a facut in primii ani ai vietii, greu se poate repara ulterior. Prea multi copii provin din case in care nu exista o biblioteca, deci in care copiii nu i-au vazut pe parintii sau pe bunicii lor citind si transmitandu-le si lor morbul lecturii. Prea multi copii vin din case in care nu exista niciun instrument muzical, din case in care nu se asculta niciodata muzica. Prea multi parinti si bunici sunt analfabeti computationali iar in casele respective nu exista internet. Terenul pentru lipsa de interes fata de invatare este pregatit iar abandonul scolar se contureaza la orizont.